Eixo temático 02:
Políticas Educacionais: legislação, formação profissional e participação democrática.

Trata de temas relacionados à inserções e às participações de psicólogos no âmbito das políticas públicas em espaços consultivos e deliberativos, tais como fóruns, redes sociais e conselhos, além do Legislativo, acompanhando e propondo ações junto a deputados e vereadores, visando, também por meios de projetos de lei, contribuir para uma democracia participativa na educação.
A presença do psicólogo nesse campo deve resguardar a dimensão do compromisso social e da qualificação técnica e política para o exercício profissional.

EIXO 2 – TEXTO BASE:
Políticas Educacionais: legislação, formação profissional e participação democrática

Marilene Proença Rebello de Souza(6)
Marisa Lopes da Rocha(7)

Políticas Educacionais: desafios para a Psicologia no campo da educação escolar.

A discussão referente à temática das políticas públicas em educação é recente no campo da Psicologia Escolar e Educacional. Podemos dizer que tal discussão remonta, no caso brasileiro, pouco mais de 20 anos. Essa discussão só tem sido possível à medida que a Psicologia e mais especificamente a Psicologia Escolar passaram a ser questionadas nas suas bases epistemológicas e nas suas finalidades.

6. Doutora em Psicologia Escolar, Professora do Departamento de Psicologia Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
7. Doutora em Psicologia, Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Tal discussão é introduzida no Brasil com a tese de doutorado de Maria Helena Souza Patto(1984), defendida em 1981 e publicada em livro com o título ”Psicologia e Ideologia: uma introdução crítica à Psicologia Escolar”. Neste trabalho, Patto desnuda as principais filiações teóricas das práticas psicológicas levadas a efeito na escola, os métodos que os psicólogos vinham empregando, destacando o fato de as explicações sobre as dificuldades escolares estarem centradas nas crianças e em suas famílias, e a forma restrita como a Psicologia interpretava os fenômenos escolares. A autora discute a serviço de que e de quem estariam a Psicologia e a Psicologia Escolar, bem como a prática psicológica a ela vinculada e conclui que a atuação profissional do psicólogo no campo da educação avançava pouco a serviço da melhoria da qualidade da escola e dos benefícios que esta escola deveria estar propiciando a todos, em especial, às crianças oriundas das classes populares, ressaltando a presença da carência cultural como a teoria que embasava as explicações para o mau desempenho escolar das crianças das escolas públicas.

Iniciava-se, portanto, na trajetória da Psicologia e da Psicologia Escolar, um conjunto de questionamentos a respeito:
a) do papel social da Psicologia enquanto Ciência e Profissão e da Psicologia Escolar, enquanto campo de atuação do psicólogo e
b) dos pressupostos que norteavam a construção do conhecimento no campo da Psicologia e da Psicologia Escolar, bem como suas finalidades em relação à escola e àqueles que dela participam.

Este processo de discussão no interior da Psicologia vai tomando corpo em um momento político nacional bastante propício para a discussão teórico-metodológica em uma perspectiva emancipatória e enraizada na realidade social. Pois, naquela mesma década, intensificaram-se os movimentos sociais pela redemocratização do Estado brasileiro, tais como movimentos de trabalhadores 28 metalúrgicos(8), movimentos de professores(9), movimento pelas eleições diretas em todos os níveis e cargos de representação política e rearticulação dos partidos políticos. Além disso, no plano político, lutava-se por uma nova Constituição que retirasse do cenário legislativo o que se denominava de “entulho autoritário”, oriundo de mais de vinte anos de Ditadura Militar no Brasil. A Constituição de 1988, denominada “Constituição Cidadã”(10), abre caminhos para a institucionalização dos espaços democráticos, na recuperação de direitos civis e sociais, centrada em dois princípios básicos: a descentralização do poder do Estado e a participação social ampla da sociedade civil nas decisões políticas. A ela seguem-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Declaração de Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, apenas para citar algumas das mais importantes iniciativas institucionais de introduzir mudanças estruturais nas relações sociais e civis no campo dos avanços dos direitos sociais e humanos. Portanto, é no bojo da redemocratização do Estado, da descentralização do poder para os Municípios e Estados, que a educação passa a ter autonomia para planejar, implementar e gerir suas políticas educacionais (NENEVÉ & SOUZA, 2006).

A partir das discussões e críticas presentes no campo da Psicologia, na sua relação com a educação escolar, a Psicologia Escolar e Educacional inaugura uma década de pesquisas que se voltam para o novo objeto de estudo da psicologia: o fracasso escolar. Discussão iniciada ao final dos anos 80, o tema do fracasso escolar passa a centralizar questões que envolvem os estudos sobre a escola, tanto no campo da Psicologia, quanto no campo da Educação (PATTO, 1990; ANGELUCCI, KALMUS, PAPARELLI & PATTO, 2004). Temas, tais como: vida diária escolar, práticas educacionais, relações institucionais na escola, processos de estigmatização escolares (COLLARES & MOYSÉS, 1998), diferenças de classe social na escola e de gênero (NEVES & ATHAYDE, 1998), papel das avaliações psicológicas para as crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem (MACHADO, 1996), instrumentos de diagnóstico e de avaliação dos processos escolares, papel do psicólogo, identidade profissional (ANDALÓ, 1993) e o lugar da Psicologia enquanto ciência, em uma sociedade de classes, foram pesquisados e problematizados pelos psicólogos e estudiosos da área (BOCK, 2002). Portanto, a discussão crítica no campo da Psicologia Escolar insere um novo eixo de análise do processo de escolarização: o papel das políticas públicas educacionais na constituição do dia-adia escolar e do aluno que aprende, na relação do professor com a sua tarefa docente, nas condições objetivas que permitem que a escola realmente possa cumprir as suas finalidades sociais.

8. Destacando-se o Movimento de Metalúrgicos de São Bernardo do Campo (SP) descrito pelo livro de Eder Sader, intitulado “Quando novos personagens entraram em cena”, 1988, Ed. Paz e Terra.
9. Um dos destaques aconteceu em São Paulo, por meio da APEOPESP - Associação de Professores do Ensino Oficial Público do Estado de São Paulo, organizando mais de 150 mil professores.
10. Trabalho importante de discussão desse período foi realizado por MINTO, C.A. Legislação Educacional, cidadania virtual, anos 90.1996. Tese (doutorado) - Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, São Paulo.

Assim, pesquisar a escola, as relações escolares, o processo de escolarização a partir dos anos 80 significou pesquisar uma escola que foi e está sendo atravessada por um conjunto de reformas educacionais(11), fruto de políticas públicas no campo da educação escolar. Se a crítica à Psicologia Escolar tradicional levava-nos a compreender a escola e as relações que nela se constituem a partir das raízes históricas, sociais e culturais de sua produção, mister se fazia pesquisá-las no contexto das políticas públicas educacionais. Entender as políticas públicas é compreender como os educadores, alunos e gestores vivenciam sua implantação e participam de sua concepção.

11. Entre os primeiros trabalhos de pesquisa sobre as temáticas das políticas públicas do estado de São Paulo a partir das discussões postas pela Psicologia Escolar estavam os de: Cunha, 1988; Souza, 1991; Souza, 1991; Cruz, 1994; Serroni, 1997.

Atualmente, os primeiros trabalhos sobre o tema estão sendo publicados e as pesquisas têm mostrado algumas dificuldades que precisam ser enfrentadas principalmente quanto à implantação de políticas públicas em educação tais como: a) a manutenção de formas hierarquizadas e pouco democráticas de implementação das políticas educacionais; b) a desconsideração da história profissional e política daqueles que fazem o dia-a-dia da escola; c) a implantação de políticas educacionais sem a necessária articulação com a devida infra-estrutura para sua real efetivação; d) a manutenção de concepções a respeito dos alunos e de suas famílias, oriundos das classes populares, que desqualificam parcela importante da população para a qual estas políticas são dirigidas; e) o desconhecimento das reais finalidades das políticas educacionais implementadas pelos próprios educadores; f) o aprofundamento da alienação do trabalho pedagógico e a busca quase desumana de significado e de sentido pessoal (SOUZA, 2006).

Portanto, conhecer como as políticas são implantadas, as questões postas pelos educadores com relação às concepções e perspectivas e as condições de trabalho para sua implementação são fundamentais para que o psicólogo atue no campo da educação. É importante ressaltar ainda que, em muitos casos, embora denominadas de políticas públicas, muitas das ações no âmbito dos estados e municípios não passam de programas de governo ou até mesmo de uma parcela do governo eleito e que, em muitos casos, apresentam solução de continuidade.

Questões referentes à profissão

Do ponto de vista da profissão, podemos dizer que as críticas oriundas dos anos 80 contribuíram, sobremaneira, para uma retração da presença do psicólogo no campo da educação. A constatação de práticas adaptativas da criança em uma escola que não correspondia às necessidades educativas postas por sua finalidade, fez com que muitas redes de ensino retirassem psicólogos da área de atuação educacional para o campo da saúde(12). O argumento que fortaleceu esta transferência, de maneira geral, centrou-se no fato de que tais profissionais atuavam em uma prática clínica e diagnóstica e não educacional.

No plano da educação, as lideranças políticas educacionais, entidades representativas e acadêmicas do Magistério, incorporaram as críticas dos anos 80 feitas pela Psicologia, identificando o psicólogo enquanto pertencente à área de saúde tão somente e, soma-se a isso, com uma noção de saúde vinculada à perspectiva médico-assistencial, considerando-o um profissional que atuaria na mesma esfera de dentistas, fonoaudiólogos, pediatras e, portanto, não devendo compor o quadro de profissionais da escola.

Assim sendo, a hegemonia que foi fortalecida nas práticas do psicólogo do pensamento de que o profissional de psicologia pertencia somente à área da saúde e com uma abordagem que não contempla o âmbito da complexidade do processo institucional, enfraqueceu outras áreas de atuação existentes, como por exemplo a área educacional. Este fato se materializa, no campo da educação, mais especificamente na promulgação da LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, ao afirmar no artigo 67, § 2º que:

Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e
no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, são
consideradas funções de magistério as exercidas
por professores e especialistas em educação no
desempenho de atividades educativas, quando
exercidas em estabelecimento de educação básica
em seus diversos níveis e modalidades, incluídas,
além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e
assessoramento pedagógico.

12. No estado de São Paulo, o psicólogo foi transferido da área da educação para saúde nos principais municípios, tais como São Paulo, Campinas, Santos, São José do Rio Preto, dentre outros. No município do Rio de Janeiro, a partir da década de 1990, o psicólogo também foi transferido para a área da saúde, ficando na educação apenas os contratados pelo estado, vinculados à educação especial.

E no ponto de vista da Psicologia, a opção por descrever a atuação do psicólogo enquanto um profissional da área da Saúde revela-se na atualização feita pelo Conselho Federal de Psicologia na descrição presente no CBO – Classificação Brasileira de Ocupações, revista em 2002, em que o verbete Psicólogos aparece juntamente ao termo Psicanalistas, e tem como descrição geral da ocupação de psicólogo o seguinte texto:

Estudam, pesquisam e avaliam o desenvolvimento emocional e os processos mentais e sociais de indivíduos, grupos e instituições, com a finalidade de análise, tratamento, orientação e educação; diagnosticam e avaliam distúrbios emocionais e mentais e de adaptação social, elucidando conflitos e questões e acompanhando o(s) paciente(s) durante o processo de tratamento ou cura; investigam os fatores inconscientes do comportamento individual e grupal, tornando-os conscientes; desenvolvem pesquisas experimentais, teóricas e clínicas e coordenam equipes e atividades de área e afins (CBO, 2002, s.p.). Os termos utilizados para descrever a profissão centram-se em uma visão de diagnóstico, tratamento e cura, avaliação e de pesquisa, cujo aspecto individual e emocional é a tônica. Conforme analisam Barroco e Souza:

As novas descrições nos preocupam, pois
ao longo de sua história, a Psicologia Escolar
e Educacional disponibilizou um dado corpo
teórico e uma dada forma de intervenção que
acabou por fortalecer uma compreensão
biologizante ou medicalizante da constituição
e do desenvolvimento do psiquismo humano e,
em conseqüência, dos motivos que levam à
não-aprendizagem (2008, Mimeo).

Portanto, as discussões que os psicólogos vêm realizando no campo da educação, as questões postas para a atuação profissional em uma perspectiva que critica a visão medicalizante da psicologia não são contempladas nos descritores referentes à profissão de psicólogo, tampouco naqueles que atuam no campo da educação. Temos, portanto, um desafio pela frente: resgatar as finalidades da profissão no que tange às relações com o campo educativo.

Questões referentes à formação profissional

As discussões a respeito da formação profissional no campo da Psicologia se mantiveram durante a década de 90 (ANDALÓ, 1993; SOUZA, 1996; MACHADO, 1996; TANAMACHI, 1997; MEIRA, 1997; YAZZLE, 1997) fortalecidas pela busca de outros modos de subjetivação dos profissionais, articuladas com os novos desafios sociais.

Mais especificamente, essas discussões desembocaram na articulação nacional que norteou a elaboração das Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Psicologia, cujas idéias são discutidas no bojo da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Sobre tais discussões destacam-se o livro organizado por Guzzo (2002, 2ª ed.), fruto de debates construídos no interior do Grupo de Trabalho em Psicologia Escolar da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia e o trabalho de Yamamoto (2000).

As Diretrizes comparecem no cenário nacional oficialmente em 2004, trazendo mudanças bastante significativas em relação ao Currículo Mínimo, em seus princípios, objetivos e metas, circunscritas ao modelo dos Parâmetros Curriculares Nacionais, centradas na concepção construtivista de aprendizagem. Nesta perspectiva teórico-metodológica, o currículo deverá ser construído tendo em vista a aquisição de competências e habilidades para a formação e o exercício profissional. Dentre as inovações previstas, destaca-se a ruptura com a concepção de áreas de atuação profissional no interior da formação. As áreas tradicionais (Psicologia Clínica, Escolar e Organizacional) deveriam ser substituídas por ênfases curriculares, a ser escolhida por alunos nos últimos períodos do curso e tais ênfases poderiam ter inclusive aspectos de duas ou mais áreas interligadas.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a área de Psicologia, o que se espera de uma formação profissional em psicologia pelas Instituições de Ensino Superior do Brasil é que esteja voltada para a atuação profissional, pesquisa e ensino de Psicologia, assegurando determinados princípios e compromissos, a saber: a) construção e desenvolvimento do conhecimento científico em Psicologia; b) compreensão dos múltiplos referenciais que buscam apreender a amplitude do fenômeno psicológico em suas interfaces com os fenômenos biológicos e sociais; c) reconhecimento da diversidade de perspectivas necessárias para compreensão do ser humano e incentivo à interlocução com campos de conhecimento que permitam a apreensão da complexidade e multideterminação do fenômeno psicológico; d) compreensão crítica dos fenômenos sociais, econômicos, culturais e políticos do País, fundamentais ao exercício da cidadania e da profissão; e) atuação em diferentes contextos considerando as necessidades sociais, os direitos humanos, tendo em vista a promoção da qualidade de vida dos indivíduos, grupos, organizações e comunidades; f) respeito à ética nas relações com clientes e usuários, com colegas, com o público e na produção e divulgação de pesquisas, trabalhos e informações na área da Psicologia; g) aprimoramento e capacitação contínuos.

No que tange à atuação do psicólogo no campo da educação, as discussões iniciadas nos anos 80 tiveram excelentes resultados e muitos se articulam com as questões postas pelas novas Diretrizes Curriculares, como procuramos apresentar a seguir. A Psicologia Escolar e Educacional tem suscitado inúmeras reflexões acerca da formação e da prática dos profissionais que nela atuam, sobretudo, a necessidade de redefinição do papel do psicólogo na escola e de reestruturação de sua formação acadêmica (BALBINO, 1990; 2007; BOCK, 2002; WITTER 1997, 2002; MALUF, 1994; JOBIM e SOUZA, 1996; WECHSLER, 1996; ALMEIDA, 1999; DEL PRETTE 2001, 2002; GOMES, 2002; GUZZO, 1996, 2002; NOVAES, 2002; JOLY, 2000; SOUZA, 1996; CHECCHIA & SOUZA, 2003; MARINHO-ARAÚJO, 2007; YAZLLE, 1990; MARTINS, 2002, MEIRA, 2002; MACIEL, 2001; MARASCHIN, FREITAS & CARVALHO, 2003; MARCONDES, FERNANDES & ROCHA, 2006; ARAGÃO, BARROS E OLIVEIRA, 2007, CRUCES & MALUF, 2007).

Segundo Novaes:

o surgimento de novos espaços e tempos
educativos provocará, sem dúvida, mudanças
não só no próprio sistema educacional e social
como nas práticas profissionais do psicólogo
escolar (2002, p. 98).

Afirma a autora que não podemos continuar vislumbrando o futuro como uma mera continuidade do passado ou até mesmo do presente, pois nos encontramos diante de uma crise histórica que “exige novas soluções para novos problemas”. Neste sentido, afirma que “o psicólogo escolar terá que procurar caminhos outros para ajudar a construir esse novo século que já está em nossas portas” (p.101).

Para Gomes, a Psicologia Escolar também precisa acompanhar a realidade atual: “Considerando que a sala de aula reflete a sociedade, é urgente que a Psicologia Escolar transforme cada vez mais o foco de interesse [...], (2002, p. 50), para isto:

[...] será necessário repensar a Universidade que,
por um lado desenvolve pesquisas e aprimora os
conhecimentos na área e por outro não prepara
profissionais capazes de enfrentar o desafio de
promover Educação e Saúde no ambiente
escolar (p. 71).

Checchia & Souza consideram ainda que a formação profissional deva, nesta área, favorecer:

a realização de uma prática de atendimento psicológico
que busque a ruptura do fracasso escolar,
[...] considerando a complexidade das
práticas envolvidas na vida escolar (2003, p.125).

Para as autoras, a Psicologia no campo da dimensão educativa do trabalho do psicólogo tem construído os elementos constitutivos para uma atuação e uma formação em uma perspectiva crítica. Analisam que tal construção baseia-se no tripé: a) compromisso da Psicologia com a luta por uma escola democrática e com qualidade social; b) ruptura epistemológica relativa à visão adaptacionista de Psicologia; e c) construção de uma práxis psicológica frente à queixa escolar (p.126).

Mas como aproximar as questões postas na área da Psicologia Escolar e Educacional e os desafios das Diretrizes Curriculares em Psicologia? Marinho-Araújo tenta fazer esse exercício de análise e de aproximação entre as discussões instaladas na área e os desafios das Diretrizes Curriculares. Um primeiro aspecto destacado pela autora é a necessidade de clareza em relação ao perfil profissional esperado do egresso do Curso de Psicologia. Ou seja, que psicólogo desejamos formar?
Segundo a autora:

a implantação das Diretrizes requer a construção
de um perfil crítico e comprometido com a transformação
das condições sociais e de trabalho que permeiam o
contexto escolar e educacional, articulando-se coletivamente
e defendendo a utilidade das intervenções, como suporte
ao reconhecimento social da profissão (2007, p.20).

Portanto, quando articulamos o perfil indicado com as questões postas pela área, conforme analisa a autora, estaremos nos comprometendo com uma formação que se encontra implicada com as concepções que estarão na direção da busca pela cultura de ampliação das condições de acesso e permanência da população no âmbito escolar, por novas concepções sobre o desenvolvimento humano, pela direção da complexidade de sua definição, substituindo paradigmas como o da doença e do tratamento pelo da saúde nas relações e pela construção de estratégias que favoreçam políticas públicas vinculadas à experiência concreta de coletivos.

Redimensionando a formação e as práticas da Psicologia no campo da Educação para uma participação democrática

A escola é um modo de organizar a formação, de pensá-la e de fazê-la – escola é uma organização possível entre outras ainda não pensadas, não realizadas. Ela se apresenta como estrutura, previsibilidade, organograma que estabelece como deve ser, porém quando falamos de escola, falamos de padrões, de hábitos de papéis a desempenhar que não são neutros, são escolhas, mesmo que isso não seja discutido e escolhido com clareza porque as tradições, os interesses políticos já naturalizaram uma rotina institucional. Uma organização é atravessada por instituições, por práticas e valores que servem de referência aos atos que a atualizam diariamente.

Uma escola quando organiza seu cotidiano de trabalho, afirma referenciais de normalidade, de certo e errado, de “quem sabe” e de “quem não sabe e deve aprender”, de “como deve se comportar”. Afirma valores, modos, tempos e marca lugares, classifica e impõe uma certa ordem ao mesmo tempo que cria o que escapa, o que é avesso, o que é desordem. Quase nunca problematizamos isso na escola, dificilmente se dá visibilidade às instituições que estão em jogo nas relações. As equipes da educação trabalham cada vez mais de forma acelerada, vivendo os efeitos das práticas coletivas que tecem as tramas, sem conseguir entender o que se passa e como criar alternativas às impotências cada vez maiores para muitos professores, alunos, familiares e psicólogos.

Então, quando dizemos que o psicólogo quer trabalhar a favor da vida, da cultura e da melhoria de condições de trabalho, isso diz respeito ao enfrentamento das adversidades, às tentativas de colocar em análise coletiva o que é produzido no cotidiano da sala de aula, da escola, favorecendo a experimentação de um outro tempo menos acelerado, mas talvez mais inventivo para dar conta do que não conhecemos, do que é imprevisível.

Se os rituais da escola se constroem a partir de modelos do bom aluno, do ritmo adequado para a aprendizagem, do comportamento disciplinado, quando nos deparamos com a diversidade de vidas, de modos de inserção das famílias e de seus arranjos para sobreviver, da composição das turmas, dos diferentes estágios em que os alunos chegam e de seus modos de compreensão das matérias.... o que fazer?

Quem é o especialista que vai fazer a mágica de transformar o diverso em homogêneo? O múltiplo em “um”, caminho contrário aos das práticas democráticas. Este é o lugar que nos aguarda quando chegamos ao mercado de trabalho, às instituições que guardam tradições, mesmo com a vigência de legislações mais favorecedoras aos processos menos centralizadores e verticais. O desafio é produzir um deslocamento desse lugar (lugar impossível!) já marcado para nós. A perspectiva é a de deslocar as demandas já existentes, ou seja, de produzir outras demandas.

A luta do psicólogo, então, é a de sustentar um campo de indagações que dê tempo para que os educadores possam se deslocar também dos seus lugares marcados de quem sabe, de quem está impotente, de quem já desistiu, contribuindo para a produção de novas perguntas que coloquem em foco às relações entre “um” e “outro”, tirando de cena a exclusividade dos corpos “em si” em situação de isolamento – que paralisa o trabalho –, para poder perguntar sobre as situações, as circunstâncias, os valores, as práticas que constroem o cotidiano – que movimenta o trabalho.

Certamente não faremos isso se não ampliarmos nossa cultura educacional, se não procurarmos nos inteirar das polêmicas da formação, se ficarmos parados em um certo “enquadre clínico” que só fala de “um corpo” ou de “humano” como generalidade da espécie. Como estabelecem Benevides e Passos é preciso reavaliar e criticar o conceito de humanização:

A humanização como política pública deveria
criar espaços de construção e troca de saberes,
investindo nos modos de trabalhar em equipe.
Isto supõe, é claro, lidar com necessidades,
desejos e interesses destes diferentes atores.
A humanização se apresenta para nós como
estratégia de interferência no processo de produção
da saúde levando em conta que os sujeitos,
quando mobilizados, são capazes de transformar
realidades, transformando-se a si próprios neste
mesmo processo (2005, p.4-5).

Do mesmo modo, podemos dimensionar o conceito de democracia entendendo-o como política pública, ou seja, de interferência coletiva, de ação de todos que se exerce nos movimentos sociais, nas organizações de representação de classes e também no cotidiano de vida e trabalho nas instituições sociais, possíveis campos de fermentação das lutas como é o caso das escolas.

Rocha (2001, p. 213-229) evidencia que a demanda por psicólogos para o atendimento das crianças na escola só se dá quando prepondera a luta por mecanismos de controle: o especialista só entra em cena quando a escola se cristaliza em uma pluralidade de leis e abandona o enfrentamento do coletivo nas suas divergências, enfraquecendo a capacidade de negociação e os vínculos que tecem a rede social. É importante perceber que tensões e conflitos estão sempre presentes e representam o investimento dos sujeitos na vida daquela coletividade, obrigando a lidar com as turbulências que se produzem a cada momento. É do difícil convívio com as inquietações e com as diferenças que a solidariedade se engendra enquanto sentido e ação comum que rompem com o isolamento.

Assim, evitando os riscos de reducionismos quando se trata das discussões que atravessam as políticas públicas, consideramos que a formação e o exercício profissional do psicólogo escolar/educacional que trabalhe a favor de uma participação democrática junto à comunidade escolar, implicam na polêmica da questão da diferença. E, no que tange às dimensões de análise e de luta, Veiga-Neto introduz importantes relações:

[...] diferença não é antônimo de igualdade.
Nós queremos a igualdade, mas ao mesmo
tempo nós queremos manter as diferenças.
O contrário de diferença é a mesmice,
o contrário de igualdade é a desigualdade.
Isso pode ser fácil de compreender; mas não
é uma coisa simples de executar (2005, p.58).

Ainda segundo o autor, os discursos e as ações hegemônicas vinculadas às políticas públicas caminham no sentido de equalização do diverso, e a escola não entra em discussão. Veiga-Neto ressalta que qualidade, nessa perspectiva, será entendida e avaliada como o interesse e o esforço ‘do diferente’ em chegar lá, reafirmando o modelo. O que é o diferente? A princípio poderíamos dizer que é “o esquisito”, “o aluno especial”, “o que foge muito ao padrão estabelecido” como “o bom”. Diríamos “o diferente” e não a diferença porque a educação e a psicologia tradicionalmente olham para “um”.

Todavia, podemos também, divergindo desse olhar instituído, ao invés de falar “do esquisito” falar de esquisitices e aí estaríamos falando de cada um de nós, de todos nós. Quando a escola é um lugar para qualquer um? Quando o psicólogo pode contribuir para que a intensificação da luta diária, permanente para acolher nossas esquisitices? Tais perguntas não podem sair de cena, pois elas nos auxiliam a sustentar polêmicas e análises sobre a prática pedagógica e também sobre as condições sócio-históricoinstitucionais que a circunscreve.

A sociedade contemporânea sofreu um encolhimento da organização pública, passando a ser vivida na ampliação do mundo privado. Em muitas escolas a sala de professores virou um corredor de passagem ou mais uma sala de aula, o tempo do recreio diminuiu, ou seja, os locais e tempos de encontro “fora de controle”, estão sendo suprimidos em função da quantidade de alunos e de aulas e isso traz efeitos que não podem estar fora de foco.

O trabalho nas instituições implica atenção e cuidados não diretamente nos corpos, mas nas redes interna e externa que tensionam os corpos. Isso para os psicólogos, implica em conhecer mais de educação, dos ciclos, das histórias das lutas por mudanças e dos modos como essas mudanças ganham forma de leis e afetam os educadores que muitas vezes não mais se identificam com a luta na forma que ganhou corpo na conquista da lei. Isso porque compreender e atuar na complexidade do cotidiano escolar, não tem sido tarefa fácil se a criança e o adolescente são vistos isoladamente, sendo considerados na qualidade de portadores de diferentes carências e patologias, o que se acentua, nos casos das classes populares, com as questões sobre violência e riscos.

Se vivemos mal o espaço público, as misturas, as diferenças, como trabalhar com coletivos, acentuando o caráter público das ações? Público não é ser espectador, mas refere-se a abertura de espaço polêmico para as práticas, o que implica um outro tempo, é publicização do que se faz, trocas que fazem circular boas idéias e potencializam outras idéias? Isso é uma questão para todos implicados com a formação.

Diferenças não são características, mas efeitos de diferenciação envolvendo, portanto, o que resulta em outro modo de pensar e de fazer formação. Fala de movimento, do que vai se modificando no percurso em nós e nas relações a partir de nós (Rocha, 2006).

Conforme analisa Dallari, a cidadania está intimamente relacionada com o processo participativo:

A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá
à pessoa a possibilidade de participar ativamente da
vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania
está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada
de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro
do grupo social (1998, p.14).

Formar não é moldar o informe, é criar um território favorável à cooperação, a curiosidade, a indagação, a provisoriedade e a permanente produção de sentidos – o que é permanente é a luta pela produção de sentidos que nos faz coletivo e que nos ampara para suportar o provisório, as mudanças necessárias para acolher nossas esquisitices.

Deste modo, pensar em mudar a formação não é só trazer mais um recurso tecnológico, é possibilitar a produção de políticas públicas, que ponham atenção sobre os efeitos de diferenciação, ou seja, de como o percurso produzido por todos vem ganhado corpo, mas um corpo em múltiplas formas.

A participação da Psicologia na discussão das contradições e dificuldades do sistema escolar hoje vigente é, portanto, vital nesse momento em que se encontra a escola brasileira, sob o risco de continuarmos formando gerações de excluídos, de adolescentes e jovens que, por não se apropriarem do conhecimento socialmente acumulado, estarão a mercê das ideologias e do avanço do capital, e cada vez mais distantes dos direitos sociais, da melhoria da condição de vida e da construção de uma educação emancipatória e cidadã (NENEVÉ & SOUZA, 2006).

Legislação e práticas sociais

Considerando o contexto apontado anteriormente, vislumbra-se que a participação de psicólogos no campo legislativo, seja propondo projetos de lei ou acompanhando aqueles que estejam em tramitação, deve considerar alguns princípios importantes que a área vem construindo em sua trajetória, quer no campo das concepções sobre a ciência, quer sobre a profissão, tais como:

a) a dimensão do trabalho do psicólogo na educação escolar é institucional, o que significa trabalhar a partir de propostas de coletivização das práticas, envolvendo os diversos setores e protagonistas da escola, em articulação com as demais instâncias sociais e tendo como perspectiva colocar em análise o campo de relações sócio-políticopedagógicas para a melhoria das condições de vida e trabalho na escola;

b) as atividades que envolvem a atuação são de cunho interdisciplinar e multiprofissional, articulando várias esferas a partir da escola com a comunidade e redes sociais de apoio e de produção de saúde e cultura. Para tanto, um aspecto a ser destacado é a importância da construção de espaços de produção e circulação de conhecimentos entre educadores, diferentes profissionais da escola e especialistas do sistema de saúde, de assistência social e socioeducativo no sentido de intensificar as trocas e favorecer ações conjuntas.

c) as práticas desenvolvidas no âmbito institucional se constituem frente às demandas da escola, definidas coletivamente e nas instâncias que elaboram o projeto político-pedagógico escolar. Partimos da idéia de que o projeto político pedagógico explicita os anseios e as perspectivas da escola por ser construído com a participação de todos os segmentos, ou seja, de professores, comunidade, alunos e funcionários;

d) as ações buscam fortalecer a elaboração de políticas públicas que de fato se articulem com as finalidades emancipatórias da educação escolar; cabe aos educadores e demais segmentos da escola definirem os seus princípios educacionais à luz das questões postas no campo da Educação e ao psicólogo colaborar com o conhecimento da área para sua elaboração;

e) a formação dos profissionais que atuam na educação é permanente e requer o conhecimento e atualização no campo das contribuições da área, do conhecimento construído academicamente e profissionalmente;

f) a ação profissional tem como perspectiva ampliar a articulação das equipes escolares, criando novos possíveis na luta pela qualidade de vida e condições de trabalho e levando em conta a construção coletiva e consecução do projeto político pedagógico como instrumento, entre outros, de democratização das práticas escolares. Esse é um grande desafio, tendo em vista a heterogeneidade da(s) escola(s) e dos interesses nela presentes: em sua atuação institucional, o psicólogo poderá avaliar a cada momento os limites e possibilidades do desenvolvimento de seu trabalho a fim de estabelecer estratégias pertinentes a sua consecução.

Tais aspectos a respeito da relação da Psicologia com o campo da educação, sob os eixos mencionados neste texto, estão articulados com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de psicólogos. Dentre vários princípios, as Diretrizes defendem: a) o reconhecimento da diversidade de perspectivas necessárias para compreensão do ser humano e incentivo à interlocução com campos de conhecimento que permitam a apreensão da complexidade e multideterminação do fenômeno psicológico; b) a compreensão crítica dos fenômenos sociais, econômicos, culturais e políticos do País, fundamentais ao exercício da cidadania e da profissão e c) uma atuação em diferentes contextos considerando as necessidades sociais, os direitos humanos, tendo em vista a promoção da qualidade de vida dos indivíduos, grupos, organizações e comunidades. Portanto, temos um desafio que tem início na formação de psicólogos de conceber um currículo alicerçado nestes pilares, bem como propiciar a continuação dessa formação para além da formação inicial, atualizando o profissional nas discussões técnicas e políticas de seu campo de trabalho. Pudemos considerar que a Educação Escolar é um campo em movimento, articulado com o movimento social e das políticas vigentes, com todas as suas contradições e dimensões. E estamos em um momento privilegiado pois estamos sendo chamados para construir uma Psicologia enraizada nas questões sociais, cujos referenciais propiciam uma análise crítica da realidade e articulada com as políticas públicas.

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