Eixo temático 02:
Políticas Educacionais: legislação, formação profissional e participação
democrática.
Trata de temas relacionados à inserções e às participações
de psicólogos no âmbito das políticas públicas em espaços consultivos
e deliberativos, tais como fóruns, redes sociais e conselhos, além do
Legislativo, acompanhando e propondo ações junto a deputados e vereadores,
visando, também por meios de projetos de lei, contribuir para uma democracia
participativa na educação.
A presença do psicólogo nesse campo deve resguardar a dimensão do compromisso
social e da qualificação técnica e política para o exercício profissional.
EIXO 2 – TEXTO BASE:
Políticas Educacionais: legislação, formação profissional e participação
democrática
Marilene Proença Rebello de Souza(6)
Marisa Lopes da Rocha(7)
Políticas Educacionais: desafios para a Psicologia
no campo da educação escolar.
A discussão referente à temática das políticas
públicas em educação é recente no campo da Psicologia Escolar e Educacional.
Podemos dizer que tal discussão remonta, no caso brasileiro, pouco mais
de 20 anos. Essa discussão só tem sido possível à medida que a Psicologia
e mais especificamente a Psicologia Escolar passaram a ser questionadas
nas suas bases epistemológicas e nas suas finalidades.
6. Doutora em Psicologia Escolar,
Professora do Departamento de Psicologia Aprendizagem, do Desenvolvimento
e da Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
7. Doutora em Psicologia, Professora do Programa de Pós-Graduação
em Psicologia Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Tal discussão é introduzida no Brasil com a tese
de doutorado de Maria Helena Souza Patto(1984), defendida em 1981 e publicada
em livro com o título ”Psicologia e Ideologia: uma introdução crítica
à Psicologia Escolar”. Neste trabalho, Patto desnuda as principais filiações
teóricas das práticas psicológicas levadas a efeito na escola, os métodos
que os psicólogos vinham empregando, destacando o fato de as explicações
sobre as dificuldades escolares estarem centradas nas crianças e em suas
famílias, e a forma restrita como a Psicologia interpretava os fenômenos
escolares. A autora discute a serviço de que e de quem estariam a Psicologia
e a Psicologia Escolar, bem como a prática psicológica a ela vinculada
e conclui que a atuação profissional do psicólogo no campo da educação
avançava pouco a serviço da melhoria da qualidade da escola e dos benefícios
que esta escola deveria estar propiciando a todos, em especial, às crianças
oriundas das classes populares, ressaltando a presença da carência cultural
como a teoria que embasava as explicações para o mau desempenho escolar
das crianças das escolas públicas.
Iniciava-se, portanto, na trajetória da Psicologia
e da Psicologia Escolar, um conjunto de questionamentos a respeito:
a) do papel social da Psicologia enquanto Ciência e Profissão e da Psicologia
Escolar, enquanto campo de atuação do psicólogo e
b) dos pressupostos que norteavam a construção do conhecimento no campo
da Psicologia e da Psicologia Escolar, bem como suas finalidades em relação
à escola e àqueles que dela participam.
Este processo de discussão no interior da Psicologia
vai tomando corpo em um momento político nacional bastante propício para
a discussão teórico-metodológica em uma perspectiva emancipatória e enraizada
na realidade social. Pois, naquela mesma década, intensificaram-se os
movimentos sociais pela redemocratização do Estado brasileiro, tais como
movimentos de trabalhadores 28 metalúrgicos(8), movimentos
de professores(9), movimento pelas eleições diretas em
todos os níveis e cargos de representação política e rearticulação dos
partidos políticos. Além disso, no plano político, lutava-se por uma nova
Constituição que retirasse do cenário legislativo o que se denominava
de “entulho autoritário”, oriundo de mais de vinte anos de Ditadura Militar
no Brasil. A Constituição de 1988, denominada “Constituição Cidadã”(10),
abre caminhos para a institucionalização dos espaços democráticos, na
recuperação de direitos civis e sociais, centrada em dois princípios básicos:
a descentralização do poder do Estado e a participação social ampla da
sociedade civil nas decisões políticas. A ela seguem-se o Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990), a Declaração de Educação para Todos (1990),
a Declaração de Salamanca (1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em 1996, apenas para citar algumas das mais importantes iniciativas
institucionais de introduzir mudanças estruturais nas relações sociais
e civis no campo dos avanços dos direitos sociais e humanos. Portanto,
é no bojo da redemocratização do Estado, da descentralização do poder
para os Municípios e Estados, que a educação passa a ter autonomia para
planejar, implementar e gerir suas políticas educacionais (NENEVÉ & SOUZA,
2006).
A partir das discussões e críticas presentes no
campo da Psicologia, na sua relação com a educação escolar, a Psicologia
Escolar e Educacional inaugura uma década de pesquisas que se voltam para
o novo objeto de estudo da psicologia: o fracasso
escolar. Discussão iniciada ao final dos anos 80, o tema do fracasso
escolar passa a centralizar questões que envolvem os estudos sobre a escola,
tanto no campo da Psicologia, quanto no campo da Educação (PATTO, 1990;
ANGELUCCI, KALMUS, PAPARELLI & PATTO, 2004). Temas, tais como: vida diária
escolar, práticas educacionais, relações institucionais na escola, processos
de estigmatização escolares (COLLARES & MOYSÉS, 1998), diferenças de classe
social na escola e de gênero (NEVES & ATHAYDE, 1998), papel das avaliações
psicológicas para as crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem
(MACHADO, 1996), instrumentos de diagnóstico e de avaliação dos processos
escolares, papel do psicólogo, identidade profissional (ANDALÓ, 1993)
e o lugar da Psicologia enquanto ciência, em uma sociedade de classes,
foram pesquisados e problematizados pelos psicólogos e estudiosos da área
(BOCK, 2002). Portanto, a discussão crítica no campo da Psicologia Escolar
insere um novo eixo de análise do processo de escolarização: o papel das
políticas públicas educacionais na constituição do dia-adia escolar e
do aluno que aprende, na relação do professor com a sua tarefa docente,
nas condições objetivas que permitem que a escola realmente possa cumprir
as suas finalidades sociais.
8. Destacando-se o Movimento de Metalúrgicos
de São Bernardo do Campo (SP) descrito pelo livro de Eder Sader, intitulado
“Quando novos personagens entraram em cena”, 1988, Ed. Paz e Terra.
9. Um dos destaques aconteceu em São Paulo, por meio da
APEOPESP - Associação de Professores do Ensino Oficial Público do Estado
de São Paulo, organizando mais de 150 mil professores.
10. Trabalho importante de discussão desse período foi
realizado por MINTO, C.A. Legislação Educacional, cidadania virtual, anos
90.1996. Tese (doutorado) - Faculdade de Educação. Universidade de São
Paulo, São Paulo.
Assim, pesquisar a escola, as relações escolares,
o processo de escolarização a partir dos anos 80 significou pesquisar
uma escola que foi e está sendo atravessada por um conjunto de reformas
educacionais(11), fruto de políticas públicas no campo
da educação escolar. Se a crítica à Psicologia Escolar tradicional levava-nos
a compreender a escola e as relações que nela se constituem a partir das
raízes históricas, sociais e culturais de sua produção, mister se fazia
pesquisá-las no contexto das políticas públicas educacionais. Entender
as políticas públicas é compreender como os educadores, alunos e gestores
vivenciam sua implantação e participam de sua concepção.
11. Entre os primeiros trabalhos
de pesquisa sobre as temáticas das políticas públicas do estado de São
Paulo a partir das discussões postas pela Psicologia Escolar estavam os
de: Cunha, 1988; Souza, 1991; Souza, 1991; Cruz, 1994; Serroni, 1997.
Atualmente, os primeiros trabalhos sobre o tema
estão sendo publicados e as pesquisas têm mostrado algumas dificuldades
que precisam ser enfrentadas principalmente quanto à implantação de políticas
públicas em educação tais como: a) a manutenção de formas hierarquizadas
e pouco democráticas de implementação das políticas educacionais; b) a
desconsideração da história profissional e política daqueles que fazem
o dia-a-dia da escola; c) a implantação de políticas educacionais sem
a necessária articulação com a devida infra-estrutura para sua real efetivação;
d) a manutenção de concepções a respeito dos alunos e de suas famílias,
oriundos das classes populares, que desqualificam parcela importante da
população para a qual estas políticas são dirigidas; e) o desconhecimento
das reais finalidades das políticas educacionais implementadas pelos próprios
educadores; f) o aprofundamento da alienação do trabalho pedagógico e
a busca quase desumana de significado e de sentido pessoal (SOUZA, 2006).
Portanto, conhecer como as políticas são implantadas,
as questões postas pelos educadores com relação às concepções e perspectivas
e as condições de trabalho para sua implementação são fundamentais para
que o psicólogo atue no campo da educação. É importante ressaltar ainda
que, em muitos casos, embora denominadas de políticas públicas, muitas
das ações no âmbito dos estados e municípios não passam de programas de
governo ou até mesmo de uma parcela do governo eleito e que, em muitos
casos, apresentam solução de continuidade.
Questões referentes à profissão
Do ponto de vista da profissão, podemos dizer que
as críticas oriundas dos anos 80 contribuíram, sobremaneira, para uma
retração da presença do psicólogo no campo da educação. A constatação
de práticas adaptativas da criança em uma escola que não correspondia
às necessidades educativas postas por sua finalidade, fez com que muitas
redes de ensino retirassem psicólogos da área de atuação educacional para
o campo da saúde(12). O argumento que fortaleceu esta
transferência, de maneira geral, centrou-se no fato de que tais profissionais
atuavam em uma prática clínica e diagnóstica e não educacional.
No plano da educação, as lideranças políticas educacionais,
entidades representativas e acadêmicas do Magistério, incorporaram as
críticas dos anos 80 feitas pela Psicologia, identificando o psicólogo
enquanto pertencente à área de saúde tão somente e, soma-se a isso, com
uma noção de saúde vinculada à perspectiva médico-assistencial, considerando-o
um profissional que atuaria na mesma esfera de dentistas, fonoaudiólogos,
pediatras e, portanto, não devendo compor o quadro de profissionais da
escola.
Assim sendo, a hegemonia que foi fortalecida nas
práticas do psicólogo do pensamento de que o profissional de psicologia
pertencia somente à área da saúde e com uma abordagem que não contempla
o âmbito da complexidade do processo institucional, enfraqueceu outras
áreas de atuação existentes, como por exemplo a área educacional. Este
fato se materializa, no campo da educação, mais especificamente na promulgação
da LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, ao
afirmar no artigo 67, § 2º que:
Para os efeitos do disposto no §
5º do art. 40 e
no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, são
consideradas funções de magistério as exercidas
por professores e especialistas em educação no
desempenho de atividades educativas, quando
exercidas em estabelecimento de educação básica
em seus diversos níveis e modalidades, incluídas,
além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e
assessoramento pedagógico.
12. No estado de São Paulo, o psicólogo
foi transferido da área da educação para saúde nos principais municípios,
tais como São Paulo, Campinas, Santos, São José do Rio Preto, dentre outros.
No município do Rio de Janeiro, a partir da década de 1990, o psicólogo
também foi transferido para a área da saúde, ficando na educação apenas
os contratados pelo estado, vinculados à educação especial.
E no ponto de vista da Psicologia, a opção por
descrever a atuação do psicólogo enquanto um profissional da área da Saúde
revela-se na atualização feita pelo Conselho Federal de Psicologia na
descrição presente no CBO – Classificação Brasileira de Ocupações, revista
em 2002, em que o verbete Psicólogos aparece juntamente ao termo Psicanalistas,
e tem como descrição geral da ocupação de psicólogo o seguinte texto:
Estudam, pesquisam e avaliam o desenvolvimento
emocional e os processos mentais e sociais de indivíduos, grupos e instituições,
com a finalidade de análise, tratamento, orientação e educação; diagnosticam
e avaliam distúrbios emocionais e mentais e de adaptação social, elucidando
conflitos e questões e acompanhando o(s) paciente(s) durante o processo
de tratamento ou cura; investigam os fatores inconscientes do comportamento
individual e grupal, tornando-os conscientes; desenvolvem pesquisas experimentais,
teóricas e clínicas e coordenam equipes e atividades de área e afins (CBO,
2002, s.p.). Os termos utilizados para descrever a profissão centram-se
em uma visão de diagnóstico, tratamento e cura, avaliação e de pesquisa,
cujo aspecto individual e emocional é a tônica. Conforme analisam Barroco
e Souza:
As novas descrições nos preocupam,
pois
ao longo de sua história, a Psicologia Escolar
e Educacional disponibilizou um dado corpo
teórico e uma dada forma de intervenção que
acabou por fortalecer uma compreensão
biologizante ou medicalizante da constituição
e do desenvolvimento do psiquismo humano e,
em conseqüência, dos motivos que levam à
não-aprendizagem (2008, Mimeo).
Portanto, as discussões que os psicólogos vêm realizando
no campo da educação, as questões postas para a atuação profissional em
uma perspectiva que critica a visão medicalizante da psicologia não são
contempladas nos descritores referentes à profissão de psicólogo, tampouco
naqueles que atuam no campo da educação. Temos, portanto, um desafio pela
frente: resgatar as finalidades da profissão no que tange às relações
com o campo educativo.
Questões referentes à formação profissional
As discussões a respeito da formação profissional
no campo da Psicologia se mantiveram durante a década de 90 (ANDALÓ, 1993;
SOUZA, 1996; MACHADO, 1996; TANAMACHI, 1997; MEIRA, 1997; YAZZLE, 1997)
fortalecidas pela busca de outros modos de subjetivação dos profissionais,
articuladas com os novos desafios sociais.
Mais especificamente, essas discussões desembocaram
na articulação nacional que norteou a elaboração das Diretrizes Curriculares
para o Curso de Graduação em Psicologia, cujas idéias são discutidas no
bojo da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Sobre
tais discussões destacam-se o livro organizado por Guzzo (2002, 2ª ed.),
fruto de debates construídos no interior do Grupo de Trabalho em Psicologia
Escolar da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia
e o trabalho de Yamamoto (2000).
As Diretrizes comparecem no cenário nacional oficialmente
em 2004, trazendo mudanças bastante significativas em relação ao Currículo
Mínimo, em seus princípios, objetivos e metas, circunscritas ao modelo
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, centradas na concepção construtivista
de aprendizagem. Nesta perspectiva teórico-metodológica, o currículo deverá
ser construído tendo em vista a aquisição de competências e habilidades
para a formação e o exercício profissional. Dentre as inovações previstas,
destaca-se a ruptura com a concepção de áreas de atuação profissional
no interior da formação. As áreas tradicionais (Psicologia Clínica, Escolar
e Organizacional) deveriam ser substituídas por ênfases curriculares,
a ser escolhida por alunos nos últimos períodos do curso e tais ênfases
poderiam ter inclusive aspectos de duas ou mais áreas interligadas.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a área de Psicologia, o que se espera de uma formação profissional em
psicologia pelas Instituições de Ensino Superior do Brasil é que esteja
voltada para a atuação profissional, pesquisa e ensino de Psicologia,
assegurando determinados princípios e compromissos, a saber: a) construção
e desenvolvimento do conhecimento científico em Psicologia; b) compreensão
dos múltiplos referenciais que buscam apreender a amplitude do fenômeno
psicológico em suas interfaces com os fenômenos biológicos e sociais;
c) reconhecimento da diversidade de perspectivas necessárias para compreensão
do ser humano e incentivo à interlocução com campos de conhecimento que
permitam a apreensão da complexidade e multideterminação do fenômeno psicológico;
d) compreensão crítica dos fenômenos sociais, econômicos, culturais e
políticos do País, fundamentais ao exercício da cidadania e da profissão;
e) atuação em diferentes contextos considerando as necessidades sociais,
os direitos humanos, tendo em vista a promoção da qualidade de vida dos
indivíduos, grupos, organizações e comunidades; f) respeito à ética nas
relações com clientes e usuários, com colegas, com o público e na produção
e divulgação de pesquisas, trabalhos e informações na área da Psicologia;
g) aprimoramento e capacitação contínuos.
No que tange à atuação do psicólogo no campo da
educação, as discussões iniciadas nos anos 80 tiveram excelentes resultados
e muitos se articulam com as questões postas pelas novas Diretrizes Curriculares,
como procuramos apresentar a seguir. A Psicologia Escolar e Educacional
tem suscitado inúmeras reflexões acerca da formação e da prática dos profissionais
que nela atuam, sobretudo, a necessidade de redefinição do papel do psicólogo
na escola e de reestruturação de sua formação acadêmica (BALBINO, 1990;
2007; BOCK, 2002; WITTER 1997, 2002; MALUF, 1994; JOBIM e SOUZA, 1996;
WECHSLER, 1996; ALMEIDA, 1999; DEL PRETTE 2001, 2002; GOMES, 2002; GUZZO,
1996, 2002; NOVAES, 2002; JOLY, 2000; SOUZA, 1996; CHECCHIA & SOUZA, 2003;
MARINHO-ARAÚJO, 2007; YAZLLE, 1990; MARTINS, 2002, MEIRA, 2002; MACIEL,
2001; MARASCHIN, FREITAS & CARVALHO, 2003; MARCONDES, FERNANDES & ROCHA,
2006; ARAGÃO, BARROS E OLIVEIRA, 2007, CRUCES & MALUF, 2007).
Segundo Novaes:
o surgimento de novos espaços e tempos
educativos provocará, sem dúvida, mudanças
não só no próprio sistema educacional e social
como nas práticas profissionais do psicólogo
escolar (2002, p. 98).
Afirma a autora que não podemos continuar vislumbrando
o futuro como uma mera continuidade do passado ou até mesmo do presente,
pois nos encontramos diante de uma crise histórica que “exige novas soluções
para novos problemas”. Neste sentido, afirma que “o psicólogo escolar
terá que procurar caminhos outros para ajudar a construir esse novo século
que já está em nossas portas” (p.101).
Para Gomes, a Psicologia Escolar também precisa
acompanhar a realidade atual: “Considerando que a sala de aula reflete
a sociedade, é urgente que a Psicologia Escolar transforme cada vez mais
o foco de interesse [...], (2002, p. 50), para isto:
[...] será necessário repensar a
Universidade que,
por um lado desenvolve pesquisas e aprimora os
conhecimentos na área e por outro não prepara
profissionais capazes de enfrentar o desafio de
promover Educação e Saúde no ambiente
escolar (p. 71).
Checchia & Souza consideram ainda que a formação
profissional deva, nesta área, favorecer:
a realização de uma prática de atendimento
psicológico
que busque a ruptura do fracasso escolar,
[...] considerando a complexidade das
práticas envolvidas na vida escolar (2003, p.125).
Para as autoras, a Psicologia no campo da dimensão
educativa do trabalho do psicólogo tem construído os elementos constitutivos
para uma atuação e uma formação em uma perspectiva crítica. Analisam que
tal construção baseia-se no tripé: a) compromisso da Psicologia com a
luta por uma escola democrática e com qualidade social; b) ruptura epistemológica
relativa à visão adaptacionista de Psicologia; e c) construção de uma
práxis psicológica frente à queixa escolar (p.126).
Mas como aproximar as questões postas na área da
Psicologia Escolar e Educacional e os desafios das Diretrizes Curriculares
em Psicologia? Marinho-Araújo tenta fazer esse exercício de análise e
de aproximação entre as discussões instaladas na área e os desafios das
Diretrizes Curriculares. Um primeiro aspecto destacado pela autora é a
necessidade de clareza em relação ao perfil profissional esperado do egresso
do Curso de Psicologia. Ou seja, que psicólogo desejamos formar?
Segundo a autora:
a implantação das Diretrizes requer
a construção
de um perfil crítico e comprometido com a transformação
das condições sociais e de trabalho que permeiam o
contexto escolar e educacional, articulando-se coletivamente
e defendendo a utilidade das intervenções, como suporte
ao reconhecimento social da profissão (2007, p.20).
Portanto, quando articulamos o perfil indicado
com as questões postas pela área, conforme analisa a autora, estaremos
nos comprometendo com uma formação que se encontra implicada com as concepções
que estarão na direção da busca pela cultura de ampliação das condições
de acesso e permanência da população no âmbito escolar, por novas concepções
sobre o desenvolvimento humano, pela direção da complexidade de sua definição,
substituindo paradigmas como o da doença e do tratamento pelo da saúde
nas relações e pela construção de estratégias que favoreçam políticas
públicas vinculadas à experiência concreta de coletivos.
Redimensionando a formação e as práticas da Psicologia
no campo da Educação para uma participação democrática
A escola é um modo de organizar a formação, de
pensá-la e de fazê-la – escola é uma organização possível entre outras
ainda não pensadas, não realizadas. Ela se apresenta como estrutura, previsibilidade,
organograma que estabelece como deve ser, porém quando falamos de escola,
falamos de padrões, de hábitos de papéis a desempenhar que não são neutros,
são escolhas, mesmo que isso não seja discutido e escolhido com clareza
porque as tradições, os interesses políticos já naturalizaram uma rotina
institucional. Uma organização é atravessada por instituições, por práticas
e valores que servem de referência aos atos que a atualizam diariamente.
Uma escola quando organiza seu cotidiano de trabalho,
afirma referenciais de normalidade, de certo e errado, de “quem sabe”
e de “quem não sabe e deve aprender”, de “como deve se comportar”. Afirma
valores, modos, tempos e marca lugares, classifica e impõe uma certa ordem
ao mesmo tempo que cria o que escapa, o que é avesso, o que é desordem.
Quase nunca problematizamos isso na escola, dificilmente se dá visibilidade
às instituições que estão em jogo nas relações. As equipes da educação
trabalham cada vez mais de forma acelerada, vivendo os efeitos das práticas
coletivas que tecem as tramas, sem conseguir entender o que se passa e
como criar alternativas às impotências cada vez maiores para muitos professores,
alunos, familiares e psicólogos.
Então, quando dizemos que o psicólogo quer trabalhar
a favor da vida, da cultura e da melhoria de condições de trabalho, isso
diz respeito ao enfrentamento das adversidades, às tentativas de colocar
em análise coletiva o que é produzido no cotidiano da sala de aula, da
escola, favorecendo a experimentação de um outro tempo menos acelerado,
mas talvez mais inventivo para dar conta do que não conhecemos, do que
é imprevisível.
Se os rituais da escola se constroem a partir de
modelos do bom aluno, do ritmo adequado para a aprendizagem, do comportamento
disciplinado, quando nos deparamos com a diversidade de vidas, de modos
de inserção das famílias e de seus arranjos para sobreviver, da composição
das turmas, dos diferentes estágios em que os alunos chegam e de seus
modos de compreensão das matérias.... o que fazer?
Quem é o especialista que vai fazer a mágica de
transformar o diverso em homogêneo? O múltiplo em “um”, caminho contrário
aos das práticas democráticas. Este é o lugar que nos aguarda quando chegamos
ao mercado de trabalho, às instituições que guardam tradições, mesmo com
a vigência de legislações mais favorecedoras aos processos menos centralizadores
e verticais. O desafio é produzir um deslocamento desse lugar (lugar impossível!)
já marcado para nós. A perspectiva é a de deslocar as demandas já existentes,
ou seja, de produzir outras demandas.
A luta do psicólogo, então, é a de sustentar um
campo de indagações que dê tempo para que os educadores possam se deslocar
também dos seus lugares marcados de quem sabe, de quem está impotente,
de quem já desistiu, contribuindo para a produção de novas perguntas que
coloquem em foco às relações entre “um” e “outro”, tirando de cena a exclusividade
dos corpos “em si” em situação de isolamento – que paralisa o trabalho
–, para poder perguntar sobre as situações, as circunstâncias, os valores,
as práticas que constroem o cotidiano – que movimenta o trabalho.
Certamente não faremos isso se não ampliarmos nossa
cultura educacional, se não procurarmos nos inteirar das polêmicas da
formação, se ficarmos parados em um certo “enquadre clínico” que só fala
de “um corpo” ou de “humano” como generalidade da espécie. Como estabelecem
Benevides e Passos é preciso reavaliar e criticar o conceito de humanização:
A humanização como política pública
deveria
criar espaços de construção e troca de saberes,
investindo nos modos de trabalhar em equipe.
Isto supõe, é claro, lidar com necessidades,
desejos e interesses destes diferentes atores.
A humanização se apresenta para nós como
estratégia de interferência no processo de produção
da saúde levando em conta que os sujeitos,
quando mobilizados, são capazes de transformar
realidades, transformando-se a si próprios neste
mesmo processo (2005, p.4-5).
Do mesmo modo, podemos dimensionar o conceito de
democracia entendendo-o como política pública, ou seja, de interferência
coletiva, de ação de todos que se exerce nos movimentos sociais, nas organizações
de representação de classes e também no cotidiano de vida e trabalho nas
instituições sociais, possíveis campos de fermentação das lutas como é
o caso das escolas.
Rocha (2001, p. 213-229) evidencia que a demanda
por psicólogos para o atendimento das crianças na escola só se dá quando
prepondera a luta por mecanismos de controle: o especialista só entra
em cena quando a escola se cristaliza em uma pluralidade de leis e abandona
o enfrentamento do coletivo nas suas divergências, enfraquecendo a capacidade
de negociação e os vínculos que tecem a rede social. É importante perceber
que tensões e conflitos estão sempre presentes e representam o investimento
dos sujeitos na vida daquela coletividade, obrigando a lidar com as turbulências
que se produzem a cada momento. É do difícil convívio com as inquietações
e com as diferenças que a solidariedade se engendra enquanto sentido e
ação comum que rompem com o isolamento.
Assim, evitando os riscos de reducionismos quando
se trata das discussões que atravessam as políticas públicas, consideramos
que a formação e o exercício profissional do psicólogo escolar/educacional
que trabalhe a favor de uma participação democrática junto à comunidade
escolar, implicam na polêmica da questão da diferença. E, no que tange
às dimensões de análise e de luta, Veiga-Neto introduz importantes relações:
[...] diferença não é antônimo de
igualdade.
Nós queremos a igualdade, mas ao mesmo
tempo nós queremos manter as diferenças.
O contrário de diferença é a mesmice,
o contrário de igualdade é a desigualdade.
Isso pode ser fácil de compreender; mas não
é uma coisa simples de executar (2005, p.58).
Ainda segundo o autor, os discursos e as ações
hegemônicas vinculadas às políticas públicas caminham no sentido de equalização
do diverso, e a escola não entra em discussão. Veiga-Neto ressalta que
qualidade, nessa perspectiva, será entendida e avaliada como o interesse
e o esforço ‘do diferente’ em chegar lá, reafirmando o modelo. O que é
o diferente? A princípio poderíamos dizer que é “o esquisito”, “o aluno
especial”, “o que foge muito ao padrão estabelecido” como “o bom”. Diríamos
“o diferente” e não a diferença porque a educação e a psicologia tradicionalmente
olham para “um”.
Todavia, podemos também, divergindo desse olhar
instituído, ao invés de falar “do esquisito” falar de esquisitices e aí
estaríamos falando de cada um de nós, de todos nós. Quando a escola é
um lugar para qualquer um? Quando o psicólogo pode contribuir para que
a intensificação da luta diária, permanente para acolher nossas esquisitices?
Tais perguntas não podem sair de cena, pois elas nos auxiliam a sustentar
polêmicas e análises sobre a prática pedagógica e também sobre as condições
sócio-históricoinstitucionais que a circunscreve.
A sociedade contemporânea sofreu um encolhimento
da organização pública, passando a ser vivida na ampliação do mundo privado.
Em muitas escolas a sala de professores virou um corredor de passagem
ou mais uma sala de aula, o tempo do recreio diminuiu, ou seja, os locais
e tempos de encontro “fora de controle”, estão sendo suprimidos em função
da quantidade de alunos e de aulas e isso traz efeitos que não podem estar
fora de foco.
O trabalho nas instituições implica atenção e cuidados
não diretamente nos corpos, mas nas redes interna e externa que tensionam
os corpos. Isso para os psicólogos, implica em conhecer mais de educação,
dos ciclos, das histórias das lutas por mudanças e dos modos como essas
mudanças ganham forma de leis e afetam os educadores que muitas vezes
não mais se identificam com a luta na forma que ganhou corpo na conquista
da lei. Isso porque compreender e atuar na complexidade do cotidiano escolar,
não tem sido tarefa fácil se a criança e o adolescente são vistos isoladamente,
sendo considerados na qualidade de portadores de diferentes carências
e patologias, o que se acentua, nos casos das classes populares, com as
questões sobre violência e riscos.
Se vivemos mal o espaço público, as misturas, as
diferenças, como trabalhar com coletivos, acentuando o caráter público
das ações? Público não é ser espectador, mas refere-se a abertura de espaço
polêmico para as práticas, o que implica um outro tempo, é publicização
do que se faz, trocas que fazem circular boas idéias e potencializam outras
idéias? Isso é uma questão para todos implicados com a formação.
Diferenças não são características, mas efeitos
de diferenciação envolvendo, portanto, o que resulta em outro modo de
pensar e de fazer formação. Fala de movimento, do que vai se modificando
no percurso em nós e nas relações a partir de nós (Rocha, 2006).
Conforme analisa Dallari, a cidadania está intimamente
relacionada com o processo participativo:
A cidadania expressa um conjunto
de direitos que dá
à pessoa a possibilidade de participar ativamente da
vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania
está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada
de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro
do grupo social (1998, p.14).
Formar não é moldar o informe, é criar um território
favorável à cooperação, a curiosidade, a indagação, a provisoriedade e
a permanente produção de sentidos – o que é permanente é a luta pela produção
de sentidos que nos faz coletivo e que nos ampara para suportar o provisório,
as mudanças necessárias para acolher nossas esquisitices.
Deste modo, pensar em mudar a formação não é só
trazer mais um recurso tecnológico, é possibilitar a produção de políticas
públicas, que ponham atenção sobre os efeitos de diferenciação, ou seja,
de como o percurso produzido por todos vem ganhado corpo, mas um corpo
em múltiplas formas.
A participação da Psicologia na discussão das contradições
e dificuldades do sistema escolar hoje vigente é, portanto, vital nesse
momento em que se encontra a escola brasileira, sob o risco de continuarmos
formando gerações de excluídos, de adolescentes e jovens que, por não
se apropriarem do conhecimento socialmente acumulado, estarão a mercê
das ideologias e do avanço do capital, e cada vez mais distantes dos direitos
sociais, da melhoria da condição de vida e da construção de uma educação
emancipatória e cidadã (NENEVÉ & SOUZA, 2006).
Legislação e práticas sociais
Considerando o contexto apontado anteriormente,
vislumbra-se que a participação de psicólogos no campo legislativo, seja
propondo projetos de lei ou acompanhando aqueles que estejam em tramitação,
deve considerar alguns princípios importantes que a área vem construindo
em sua trajetória, quer no campo das concepções sobre a ciência, quer
sobre a profissão, tais como:
a) a dimensão do trabalho do psicólogo na educação
escolar é institucional, o que significa trabalhar a partir de propostas
de coletivização das práticas, envolvendo os diversos setores e protagonistas
da escola, em articulação com as demais instâncias sociais e tendo como
perspectiva colocar em análise o campo de relações sócio-políticopedagógicas
para a melhoria das condições de vida e trabalho na escola;
b) as atividades que envolvem a atuação são de
cunho interdisciplinar e multiprofissional, articulando várias esferas
a partir da escola com a comunidade e redes sociais de apoio e de produção
de saúde e cultura. Para tanto, um aspecto a ser destacado é a importância
da construção de espaços de produção e circulação de conhecimentos entre
educadores, diferentes profissionais da escola e especialistas do sistema
de saúde, de assistência social e socioeducativo no sentido de intensificar
as trocas e favorecer ações conjuntas.
c) as práticas desenvolvidas no âmbito institucional
se constituem frente às demandas da escola, definidas coletivamente e
nas instâncias que elaboram o projeto político-pedagógico escolar. Partimos
da idéia de que o projeto político pedagógico explicita os anseios e as
perspectivas da escola por ser construído com a participação de todos
os segmentos, ou seja, de professores, comunidade, alunos e funcionários;
d) as ações buscam fortalecer a elaboração de políticas
públicas que de fato se articulem com as finalidades emancipatórias da
educação escolar; cabe aos educadores e demais segmentos da escola definirem
os seus princípios educacionais à luz das questões postas no campo da
Educação e ao psicólogo colaborar com o conhecimento da área para sua
elaboração;
e) a formação dos profissionais que atuam na educação
é permanente e requer o conhecimento e atualização no campo das contribuições
da área, do conhecimento construído academicamente e profissionalmente;
f) a ação profissional tem como perspectiva ampliar
a articulação das equipes escolares, criando novos possíveis na luta pela
qualidade de vida e condições de trabalho e levando em conta a construção
coletiva e consecução do projeto político pedagógico como instrumento,
entre outros, de democratização das práticas escolares. Esse é um grande
desafio, tendo em vista a heterogeneidade da(s) escola(s) e dos interesses
nela presentes: em sua atuação institucional, o psicólogo poderá avaliar
a cada momento os limites e possibilidades do desenvolvimento de seu trabalho
a fim de estabelecer estratégias pertinentes a sua consecução.
Tais aspectos a respeito da relação da Psicologia
com o campo da educação, sob os eixos mencionados neste texto, estão articulados
com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de psicólogos.
Dentre vários princípios, as Diretrizes defendem: a) o reconhecimento
da diversidade de perspectivas necessárias para compreensão do ser humano
e incentivo à interlocução com campos de conhecimento que permitam a apreensão
da complexidade e multideterminação do fenômeno psicológico; b) a compreensão
crítica dos fenômenos sociais, econômicos, culturais e políticos do País,
fundamentais ao exercício da cidadania e da profissão e c) uma atuação
em diferentes contextos considerando as necessidades sociais, os direitos
humanos, tendo em vista a promoção da qualidade de vida dos indivíduos,
grupos, organizações e comunidades. Portanto, temos um desafio que tem
início na formação de psicólogos de conceber um currículo alicerçado nestes
pilares, bem como propiciar a continuação dessa formação para além da
formação inicial, atualizando o profissional nas discussões técnicas e
políticas de seu campo de trabalho. Pudemos considerar que a Educação
Escolar é um campo em movimento, articulado com o movimento social e das
políticas vigentes, com todas as suas contradições e dimensões. E estamos
em um momento privilegiado pois estamos sendo chamados para construir
uma Psicologia enraizada nas questões sociais, cujos referenciais propiciam
uma análise crítica da realidade e articulada com as políticas públicas.
Referências
ALMEIDA, M.J. Educação Médica e Saúde: Possibilidades de Mudança.
Londrina/Rio de Janeiro: UEL/ABEM, 1999.
ANDALÓ, C. S. A. O psicólogo escolar na busca de uma identidade. Jornal
do Conselho Federal de Psicologia. Ano VIII (34), 5, 1993.
ANGELUCCI, C.B; KALMUS, J.; PAPARELLI, R. & PATTO, M.H.S. O estado da
arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): um estudo
introdutório. Educação e Pesquisa, 2004, v.30, n.1, p.51-72.
ARAGÃO, E. A., BARROS, M. E. B. & OLIVEIRA, S. P. A (re)invenção da escola.
Vitória: FACITEC, 2007.
BALBINO, V. R. Psicólogos escolares em Fortaleza: dados da formação, da
prática e da contextualização da atividade profissional. Revista Psicologia,
ciência e Profissão, 1990, n. 2-3-4, p. 50-56.
BALBINO, V.R. Psicologia e Psicologia Escolar no Brasil. São Paulo: Summus
Editorial, 2007.
BARROCO, S.MS; SOUZA, M.P.R. A formação e a atuação de psicólogos
escolares e educacionais em contexto de defesa da educação inclusiva:
aspectos legais e contribuições da Psicologia Histórico-Cultural. 2008,
Mimeo.
BENEVIDES, R. & PASSOS, E. A humanização como dimensão pública das
políticas de saúde. Ciência & saúde coletiva, v. 10, n. 3, p. 1-21, 2005.
BOCK, A.M.B. As influências do Barão de Mûnchhausen na Psicologia da
Educação. In: TANAMACHI, E.R., PROENÇA, M., ROCHA, M. (Orgs.).
Psicologia e Educação: Desafios teórico-práticos. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2002, p.11-34.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Lei de 05 de outubro
de 88. Disponível em https://www.planalto.gov.br/civil_03/Constituicao
/Constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em 08 out. 05.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei no 8.069, de 13 de julho
de 1990. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil _03/Leis/L8069.htm.
Acesso em 08 out. 2005.
BRASIL. Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos. Disponível
em www.unesco.org.br/publicacoes/copyofpdf/decnovadelhi/mostra_padrao
Acesso em 08 out. 2005.
BRASIL. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas
na
Área das necessidades Educativas Especiais. Disponível em portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.
Acesso em 08 out. 2005.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de
20
de dezembro de 1996. Disponível em portal.mec.gov.br/seesp/index2.php?option=content&do_pdf=1&id=63&banco=.
Acesso em 08 out. 2005.
CHECCHIA, A.K. A.; SOUZA, M.P.R. Queixa escolar e atuação profissional:
apontamentos para a formação de psicólogos. In: MEIRA, M.E.M;
ANTUNES, M. Psicologia Escolar: teorias críticas. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2003, p.105-138
COLLARES, C.A. L. & MOYSÉS, M.A.A. Preconceitos no cotidiano escolar:
ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1998.
CRUCES, A.V.V. & MALUF, M.R. Psicólogos recém-formados: oportunidades
de trabalho e atuação na área educacional. In: CAMPOS, H. (Org.).
Formação em Psicologia Escolar: realidades e perspectivas. Campinas:
Alínea, 2007, p.163- 210.
CRUZ, S.H.V. O Ciclo Básico Construído pela Escola. Tese (Doutorado).
Instituto de Psicologia. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1994.
CUNHA, B.B.B. Classes de educação especial: para deficientes mentais?
Dissertação (Mestrado). Instituto de Psicologia. São Paulo: Universidade
de São Paulo, 1988.
DALLARI, D.A. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998.
DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia, educação e LDB: novos desafios para velhas
questões? IN R. S. L GUZZO (org.) Psicologia Escolar: LDB e Educação
Hoje. Campinas: Alínea, 2002, 2. ed.
DEL PRETTE, Z. (Org.). Psicologia Escolar e educacional: Saúde e qualidade
de vida. Campinas: Alínea, 2001.
GOMES, V. L. T. A formação do psicólogo e os impasses entre a teoria e
a
prática. IN
GUZZO, R.S.L.(org.) Psicologia Escolar: LDB e Educação Hoje. 2. ed.
Campinas: Alínea, 2002.
GUZZO, R.S. Formando psicólogos escolares no Brasil: dificuldades e
perspectivas. In: WECHSSLER, S.M. (org). Psicologia Escolar: Pesquisa,
formação e prática. Campinas: Alínea, 1996, p. 75-92.
GUZZO, R. S. L. Novo paradigma para formação e atuação do Psicólogo
escolar no cenário educacional brasileiro. IN GUZZO, R. S. L. (org.)
Psicologia Escolar: LDB e Educação Hoje. 2. ed. Campinas: Alínea, 2002.
JOBIM e SOUZA, S. O psicólogo na educação: identidade e transformação.
Coletâneas da ANPEPP, 7, 37, 45,1996.
JOLY, M.C.A. A formação do psicólogo escolar e a educação no terceiro
milênio. In: Psicologia Escolar e Educacional, v.4, n.2, Campinas, dez
2000, p. MACHADO, A. M. Reinventando a avaliação psicológica. Tese
de Doutorado, Instituto de Psicologia da USP, 1996.
MACIEL, I. Psicologia e educação: novos caminhos para a formação. Rio
de
Janeiro: Ciência Moderna, 2001. p.213-229.
MALUF, M.R. Formação e atuação do Psicólogo na educação: dinâmica de
transformação. In: CFP Psicólogo Brasileiro: Práticas emergentes e
desafios para a formação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994, p. 157-
200.
MARASCHIN, C., FREITAS, L. B. L. & CARVALHO, D. C. Psicologia e educação.
Multiversos sentidos, olhares e experiências. Porto Alegre: UFRGS, 2003
MARCONDES, A., FERNANDES A. & ROCHA, M. L. Novos possíveis no
encontro da psicologia com a educação. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2006.
MARINHO-ARAÚJO, C.M. A Psicologia Escolar nas Diretrizes Curriculares.
In:
CAMPOS, H.(Org.). Formação em Psicologia Escolar: realidades e
perspectivas. Campinas: Alínea, 2007, p.17-48.
MARTINS, J.B. O disciplinamento escolar e a prática do psicólogo escolar.
In:
Martins, J.B. (Org.) Psicologia e Educação: tecendo caminhos. São Carlos:
Rima, 2002, p.95-120.
MEIRA, M.E.M. Psicologia Escolar: Pensamento crítico e práticas
profissionais. Tese de Doutorado. Instituto de Psicologia da USP, 1997.
MEIRA, M.E.M. Psicologia Escolar: pensamento crítico e práticas
profissionais. In: TANAMACHI, E.R., PROENÇA, M., ROCHA, M. (Orgs.).
Psicologia e Educação: Desafios teórico-práticos. (pp. 73-104). São Paulo:
Casa do Psicólogo, 2002, p.35-72.
MINTO, C.A. Legislação Educacional, cidadania virtual, anos 90. Tese
(doutorado) - Faculdade de Educação. São Paulo: Universidade de São
Paulo, 1996.
NENEVE, M.; SOUZA, M.P.R. A educação para cidadania: intenção e
realidade. In: Revista Educação & Cidadania, v.5., n.1, pp. 75-84, jan.-
junho, 2006. ISSN 1519-6194.
NEVES, M.Y. E ATHAYDE, M. Saúde, gênero e trabalho na escola: um campo
de conhecimento em construção. In: BRITO, J., ATHAYDE, M. & NEVES,
M. Y. (Orgs.). Saúde e Trabalho na Escola. Rio de Janeiro:
CESTEH/ENSP/FIOCRUZ, 1998. p.p 23-36.
NOVAES, M. H. A convivência em novos tempos e espaços educativos. In:
R. S. L. GUZZO (org.) Psicologia Escolar: LDB e Educação Hoje. 2.
Campinas: Alínea, 2002
PATTO, M. H. S. Psicologia e ideologia: reflexões sobre a psicologia escolar.
Tese (Doutorado) Instituto de Psicologia. São Paulo: Universidade de São
Paulo, 1981.
PATTO, M. H. S. Psicologia e Ideologia: uma introdução crítica à
Psicologia. São Paulo: T.A. Queiroz, 1984.
PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e
rebeldia. São Paulo: T.A. Queiroz, 1990.
ROCHA, M. L. Educação e saúde: coletivização das ações e gestão
participativa. In: MACIEL, I. (Org.). Psicologia e educação: novos
caminhos para a formação. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2001.
p.213-229.
ROCHA, M. L. Psicologia e as práticas institucionais. A pesquisaintervenção
em movimento. Psico, v. 37, n.2, p.169-174, 2006.
SADER, E. Quando novos personagens entraram em cena. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1988
SERRONI, P.G. Formação docente e fracasso escolar. Dissertação
(Mestrado). Instituto de Psicologia. São Paulo: Universidade de São
Paulo, 1997.
SOUZA, D.T.R. Conquistando o espaço escolar: a estruturação do
trabalho pedagógico em numa classe de Ciclo Básico. Dissertação
(Mestrado). Instituto de Psicologia. São Paulo: Universidade de São
Paulo, 1991.
SOUZA, M.P.R. Construindo a escola pública democrática: a luta diária
de
professores numa escola de primeiro e segundo graus. Dissertação
(Mestrado). Instituto de Psicologia. São Paulo: Universidade de São
Paulo, 1991.
SOUZA, M.P.R. A queixa escolar e a formação do psicólogo. Tese de
Doutorado, Instituto de Psicologia. São Paulo: Universidade de São
Paulo, 1996.
SOUZA, M.P.R. Políticas Públicas e Educação: desafios, dilemas e
possibilidades. In: VIEGAS, L.S; ANGELUCCI, C.B. (Orgs.). Políticas
públicas em Educação. Uma análise crítica a partir da Psicologia
Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006, pp. 229-243. ISBN 85-
7396-492-8
TANAMACHI, E. de R. Visão crítica de Educação e de Psicologia:
Elementos para a construção de uma visão crítica de Psicologia
Escolar. Tese (Doutorado). Marília: UNESP, 1997.
VEIGA-NETO, A. Quando a inclusão pode ser uma forma de exclusão. In:
A. M. Machado e cols. (Orgs.). Psicologia e Direitos Humanos. Escola
Inclusiva. Direitos Humanos na escola (pp 55-70). São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2005.
WECHSLER, S. M. Psicologia Escolar: Pesquisa, Formação e Prática.
Campinas: Alínea, 1996.
WITTER, G. P. O Psicólogo Escolar: Pesquisa e Ensino. Tese de Livre
Docência. IPUSP. São Paulo, 1997.
WITTER, G. P. Psicólogo no ensino superior e a Lei de Diretrizes e Bases.
IN, R. S. L.
GUZZO (org.). Psicologia Escolar: LDB e Educação Hoje. 2. ed.
Campinas: Alínea, 2002.
YAMAMOTO, O. H. A LDB e a psicologia. Psicol. cienc. prof. [online].
dic. 2000, vol.20, no.4 [citado 13 Marzo 2008], p.30-37.
Disponível em: http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=
sci_arttext&pid=S1414-98932000000400004&lng=es&nrm= iso -
ISSN 1414-9893.
YAZLLE, E. G. A formação do psicólogo escolar no estado de São
Paulo - subsídios para uma ação necessária. Tese de Doutorado.
São Paulo: PUC/SP, 1990.
YAZZLE, E.G. A atuação do psicólogo escolar: alguns dados
históricos. In: CUNHA, B.B.B. at al Psicologia na escola: um pouco
de história e algumas histórias. São Paulo: Arte Ciência, 1997.